Resumen Comentado

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subdirección de Investigación y Postgrado
Coordinación General de Estudios de Postgrado
Maestría en Educación Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción
Curso: Comprensión y producción de textos académicos
Prof. Angélica Silva de Limongi


Autora: Profa. Denni C. Berríos
Cohorte: 2009-III

Resumen comentado

I. Referencia:
Mateos, M., Soler, I. (2009). La lectura de textos académicos en la universidad [Monografía]. Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura, 50, 12-20

II. Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés tratados:

1. Textos académicos: “producciones orales, escritas, audiovisuales, etc., que tienen lugar en el marco de las actividades científicas y universitarias. Responden típicamente a la intención básica de producir o transmitir conocimientos sistemáticos de alcance social y cuyos destinatarios son los miembros de las distintas comunidades científicas y universitarias a nivel local, nacional o transnacional” (p. 12).

2. Andamiaje: “proceso e interacción durante el cual un educando es guiado en su aprendizaje por su interlocutor para contribuir a la realización de transferencias del aprendizaje a otros contextos y lograr la construcción de estructuras de conocimiento más complejas” (p. 3).

3. Discurso: “es una unidad semántica y cognoscitiva producida intencionalmente por un emisor con un algún propósito comunicacional específico y que sólo adquiere sentido una vez que ha sido procesada, actualizada e incorporada a la memoria semántica por un receptor concreto” (p.4).

4. Coherencia: “es una propiedad de los textos bien formados que permite concebirlos como entidades unitarias. Las diversas ideas secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de tal forma que el lector puede encontrar el significado global del texto” (p. 2).

5. Cohesión: “característica de un texto bien formado por la relación entre sus oraciones. Se relaciona, a su vez, con la coherencia y pertenece al ámbito de estudios del análisis del discurso y la lingüistica del texto" (p.2).

III. Resumen:

En la monografía, “Lectura y escritura de textos académicos”, Maria Mateos e Isabel Solé plantean que la lectura de textos para los estudiantes que ingresan en la universidad es un reto bastante comprometedor durante la formación disciplinar. Ellas argumentan que los universitarios aprenden leyendo textos académicos y clasificándolos en diferentes niveles de comprensión lectora, entre los que se pueden mencionar: a) procesos de carácter superficial y local, b) de carácter global, c) un nivel más profundo y d) lectura. Según las autoras el nivel predominante es el de carácter superficial, ya que los alumnos se limitan a repetir literalmente las ideas que se encuentran en los textos, sin darles un sentido, ni adoptar una posición crítica de lo que leen. Seguidamente, las autoras señalan que las razones de las dificultades de los textos académicos resulta de las nuevas exigencias lectoras que los universitarios deben enfrentar al leer textos muy distintos a los que habitualmente estaban acostumbrados utilizar en secundaria, es decir único texto para un área en específica. En cambio en la universidad de acuerdo con lo investigado por las autoras, leer y sintetizar información procedente ocurre a través de múltiples textos o fuentes. En definitiva, las autoras, concluyen que para promover la lectura crítica y reflexiva en los estudiantes, los profesores deben guiarles y, progresivamente, ir transfiriéndoles el control de estos aprendizajes, tomando en consideración las condiciones personales y contextuales que garanticen una buena comprensión del conocimiento de las disciplinas.


IV. Comentario crítico:

La lectura de textos académicos en la universidad presentada por María Mateos e Isabel Solé me permitió, en un primer momento, evaluar la problemática que existe en los estudiantes cuando ingresan a la universidad a la hora de leer y comprender textos académicos. Es bien sabido que los estudiantes se limitan a repetir literalmente, parafrasear o copiar las ideas que se encuentran en los textos sin obtener un aprendizaje significativo. Estos estudiantes tampoco dan sentido a la lectura porque en la secundaria estaban expuestos al discurso expositivo-descriptivo -común en el bachillerato- para luego pasar a un discurso explicativo-argumentativo más característico de los contextos académicos, científicos y superiores.
Por consiguiente, las ideas señaladas por las autoras me permiten reflexionar en cuanto a los niveles de comprensión, y resulta interesante la clasificación que ellas hacen en relación con el nivel predominante superficial. Los alumnos no asumen una posición crítica frente a los textos, y cuando se trata de escritura lo que se observa en primer momento, es el “copia y pega” sin coherencia y cohesión en lo que escriben.
Finalmente, debo expresar que me acoplo a las conclusiones de las autoras porque como docentes debemos proporcionar a los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre sus propias prácticas lectoras y sobre las dificultades que experimenten escribiendo. Con nuestra ayuda y el traspaso progresivo de la responsabilidad y control en el aprendizaje haremos de nuestros estudiantes mejores lectores y escritores en la universidad. Esto último, puede relacionarse directamente con la metáfora del andamiaje propuesta por Bruner, quien afirma que las ayudas o andamios que ofrecen los agentes educativos a sus aprendices son transitorias y discontinuas. El profesor que actúa como guía del alumno poco a poco va retirando esas ayudas hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía. Esperamos que eso también ocurra con la lectura y escritura crítica en la universidad.